Domingo 02 de noviembre de 2014
Sociólogo de la educación, coautor de Mitomanías de la educación argentina, cree que la sociedad es "cómplice" de políticas que no aseguran los aprendizajes básicos para todos
Que la sociedad argentina valora el conocimiento. Que
la escuela es responsable de todo, del
desempleo a la corrupción. Que
llevar a más chicos a la escuela ya es misión cumplida con el futuro.
Que basta con aumentar el presupuesto para que mejore la calidad
educativa. Aquí y allá, en el diálogo, Emilio Tenti Fanfani -uno de los
expertos más destacados en sociología de la educación, que se ha
dedicado largamente a estudiar a los maestros, su carrera y
percepciones- deja caer esas ideas de sentido común que pueblan las
relaciones entre los argentinos y la escuela, y las contradice.
Ése es, justamente, el objetivo de su último libro, Mitomanías de la educación argentina
(Siglo XXI), escrito en coautoría con el antropólogo Alejandro Grimson,
en el que recorren los pilares de las ideas contradictorias que los
argentinos sostenemos cuando miramos las aulas: que son las culpables de
todos los problemas y la solución mágica a todos ellos.
"Es
imposible que la escuela actual pueda satisfacer gran parte de las
expectativas que la sociedad deposita en ella", dice Tenti Fanfani -que
es profesor en la UBA y consultor de Unicef y Unesco-, y postula, por el
contrario, pedirle lo que sólo ella puede hacer. "Hay que definir un
zócalo básico de conocimientos que todos los chicos tienen derecho a
aprender y garantizárselo a todo el mundo", afirma, y es tan crítico del
neoliberalismo -por ejemplo, de su idea de empezar una reforma
educativa evaluando a los docentes- como del progresismo -por ejemplo,
en limitarse a reclamar presupuesto o en silenciar el problema del
ausentismo de los maestros-.
-Ustedes dicen en el libro que los
argentinos valoramos mucho la educación como derecho y camino a la
movilidad social. ¿No se contradice eso con el hecho de que las
"indignaciones" sociales sobre temas de educación se apagan enseguida,
que la educación casi no está en la agenda de los candidatos, o que en
las encuestas nunca aparezca como problema?
-¿Qué
quiere decir que los argentinos valoran la educación? Yo creo que
valoran la escolarización. Los padres de familia demandan escuelas; las
ciudades, los pueblos, los municipios exigen que se abran secundarios y
universidades. Pero no sé si hay demanda de conocimiento. Una de las
características actuales del mediano y alto desarrollo es que la
escolarización alcanza niveles importantes y se extiende cada vez más
tiempo, pero la escuela, que era una institución que estaba más allá de
toda sospecha, da la impresión de no cumplir con todas sus promesas.
Aparece este desacople entre la escolarización y el desarrollo de
conocimientos importantes para las personas. Pero éste no es un problema
sólo de la escuela. Creo que todavía a nivel de la sociedad, incluso en
las familias, no estamos tan preocupados por si los chicos
efectivamente aprenden. Yo no he visto manifestaciones por la
matemática. He visto manifestaciones por el secundario, pidiendo que
traigan la escuela, que creen un instituto, pero tendría que haber mayor
demanda social para que los chicos aprendan. Hay que elevar y
cualificar la demanda por conocimientos, no simplemente por
escolarización.
-¿No descansa todo el sistema educativo
argentino en el mito fundante de que "la igualdad cívica requiere
igualdad simbólica", de crear una nación de arriba hacia abajo?
-Eso
pasó en todos los Estados modernos capitalistas, en los que la escuela
no surgió para desarrollar la fuerza de trabajo ni para adquirir
competencias productivas, que pareciera ser la exigencia actual. En el
origen, la misión de la escuela era construir una nación, que necesitaba
ciudadanos. Ésa era la racionalidad inicial del sistema escolar. Hoy se
han agregado otras cosas. La escuela está sobreexigida y subdotada de
recursos, de tiempos, de recursos humanos. Se le pide todo, se le da
poco, y entonces vienen la decepción y la condena. Es imposible que la
escuela actual pueda satisfacer gran parte de las expectativas que la
sociedad deposita en ella: si hay desempleo es porque la fuerza de
trabajo no está calificada; si hay corrupción es porque no se ha
enseñado ética; si hay accidentes de tránsito es porque no hay educación
vial. Las caries, la obesidad, el emprendedorismo? es demasiado. La
prioridad es pedirle a la escuela lo que es importante y sólo la escuela
puede hacer.
-¿Y qué sería eso?
-Hay dos
competencias básicas. La primera es la competencia expresiva, más que
lengua o gramática; es poder ponerles forma a pensamientos, ansiedades,
gustos, preferencias, reclamos; oralmente, por escrito, en español y en
inglés. Y lo segundo es el lenguaje del cálculo. Son los dos grandes
conocimientos instrumentales. Sin esas dos competencias, es muy difícil
que un chico aprenda los problemas de la vida, la sociedad, el poder, el
conflicto, el mundo físico, el clima, las otras disciplinas. Eso sí que
no hay ninguna otra institución que pueda enseñarlo. Con tantas
demandas que recargan el currículo escolar, los docentes se pierden en
el bosque de los contenidos y su ansiedad es cuánto logran completar del
programa. Y resulta que después de muchos años de escolaridad los
chicos tienen problemas en esas cuestiones básicas.
-¿Pueden coexistir en el sistema educativo la inclusión y la desigualdad?
-Sí,
está claro que la inclusión escolar, que los chicos vayan a la escuela,
es una condición necesaria, pero en la Argentina no es suficiente. Hay
que apuntar al desarrollo de conocimientos poderosos en las personas, al
derecho que tienen todos los chicos a desarrollar un zócalo básico de
conocimientos. Definir lo que todos los chicos tienen derecho a aprender
y garantizárselo a todo el mundo. Como hay un salario mínimo, debería
haber un piso básico de conocimientos. Hoy, casi todas las sociedades
consideran que ya no bastan los seis o siete años de primaria, sino que
ese piso básico debe llegar a los 17 años. Si la primaria es la
educación general común para todos los ciudadanos, sociológicamente
tenemos que primarizar la secundaria. Otro gran mito es que el paraíso
está en el pasado. La secundaria del pasado servía para la sociedad del
pasado. Eso nos distrae de usar la imaginación para resolver los
problemas del presente.
-Le preguntaba esto porque durante los
gobiernos kirchneristas se ha aumentado el presupuesto y se ha logrado
incluir en el sistema a muchos chicos, pero muchos estudios encuentran
que hay desigualdades educativas que se han mantenido.
-Desigualdades
de todo tipo. Curiosamente, la democratización del acceso va de la mano
de la concentración del conocimiento en pocas manos. ¿Cuántos chicos
argentinos de 15 años son bilingües? Yo estimo que el 10%, el 15%. Esos
chicos tienen ya un recurso estratégico que va a determinar su
trayectoria por un derrotero distinto del 85% restante. Eso para no
hablar de matemática o de lengua. Todos están estudiando inglés, pero no
todos están aprendiendo inglés. La pregunta que me hago es por qué en
la sociedad capitalista este capital que es el conocimiento va a estar
distribuido igualitariamente. El conocimiento está distribuido tan
desigualmente como está distribuida la tierra, la propiedad, los otros
capitales. Es demagogia decir que se puede dar conocimientos a todo el
mundo. Construir sociedades igualitarias hoy es más complejo que en
otras etapas del capitalismo. La tierra se puede distribuir; el
conocimiento no; hay que coproducirlo y es muy complejo hacerlo. Supone
una participación del aprendiz, y si el aprendiz no está en condiciones
de hacerlo, hay un problema. La paradoja es que éste es un capital cada
día más estratégico, porque incluso la reproducción de los otros
capitales depende del conocimiento.
-En el libro son muy
críticos del neoliberalismo de los 90 y su impacto en la educación. ¿Se
puede seguir pensando en el neoliberalismo como el culpable de lo que
hoy nos pasa después de 11 años de un gobierno que se presentó al menos
como distinto?
-Ése es otro mito.
-¿Cuál?
-Culpar
a un ministro de los problemas de la educación, que son problemas
estructurales, no coyunturales. En los 90 hubo ministros en la región
que nos querían hacer creer que en una gestión de 3 años había mejorado
el promedio de matemáticas. Los problemas que tiene la educación en el
país responden a una confluencia de factores múltiples: la concentración
del conocimiento, factores pedagógicos y sociales, si las familias
pueden o no satisfacer ciertas necesidades básicas. Ni la pobreza ni el
subdesarrollo son producto de la década del 90, eso es un simplismo.
-¿Pero qué impacto han tenido estos 11 años?
-Han
producido mayor inclusión escolar. Se intentó desde el Estado apoyar la
demanda con ayudas de distinto tipo, viendo que no sólo hacía falta una
buena escuela, sino que los chicos comieran y tuvieran necesidades
mínimas satisfechas. Pero en la escuela todo lo que se haga es poco,
porque el desafío es de una complejidad y de un tamaño que requieren
décadas.
-¿Dónde están los déficits de esta década?
-Tuve
mucha esperanza con el Instituto Nacional de Formación Docente, que
creaba una herramienta para hacer una política nacional. En los 90 se
descentralizó todo, y cada provincia hizo lo que quiso con los
institutos. Creo que debe haber ciertos objetivos nacionales. Me
preocupa que haya 1300 institutos en el país. Yo no puedo creer que la
Argentina esté en condiciones de tener 1300 instituciones de calidad.
Nadie habla de cerrarlos, pero sí de reconvertirlos. Éste es un sistema
intensivo en fuerza de trabajo. No se ha inventado la máquina de enseñar
a aprender. Hay tecnologías claro, pero todo pasa por la mediación del
profesional de la educación. Necesitamos maestros calificados e
instituciones ricas. A veces hay instituciones sobreequipadas con
maestros subdotados, o héroes en escuelas de chapa. Tenemos que juntar
las dos cosas.
-Son en el libro muy críticos de la evaluación
docente. ¿No puede convivir la mejora en las condiciones de trabajo y la
formación con la evaluación?
-Primero tratemos de formar
mejor a los docentes. Empezar una reforma educativa por el lado de la
evaluación de los maestros me parece mal. Hay que meterle mano a la
fábrica de maestros y ahí sí, a esos nuevos maestros del siglo XXI, no
los puedo meter en las condiciones de trabajo actuales. Entonces yo
negociaría con los sindicatos: todos los derechos adquiridos se
mantienen, pero hay que crear un nuevo puesto de trabajo para nuevos
agentes, con otro tipo de estímulos y sistemas de controles, con
evaluaciones complejas. Entonces sí va a ser una reforma. No hay ningún
oficio que se aprenda como el de maestro. Una persona de 18 años llega a
la Facultad de Medicina y quizá nunca entró en un hospital. El que va
al instituto de formación docente lleva desde los 4 años en la escuela.
Esa persona ya sabe, en el sentido práctico: sabe disciplinar, ordenar,
dar clase, dar deberes. Según los estudios que hicimos con profesores y
alumnos, en el instituto se aprende a verbalizar ciertas cosas: que "el
conocimiento se construye", que "la escuela reproduce las relaciones
capitalistas"?. La práctica está incorporada y aprendida de manera
naturalizada y la teoría es palabra.
-Está claro lo que fue
perjudicial para la educación en los 90, pero es más políticamente
incorrecto criticar al progresismo. ¿Qué mal le hizo el progresismo a la
educación?
-Hay un montón de frases hechas y mitos. Como que
basta aumentar el presupuesto para que mejore la calidad educativa. Es
una falacia total. Supongamos que podemos triplicar el sueldo de los
docentes de pronto. ¿Vos creés que se va a triplicar la calidad del
aprendizaje? Si alguien no tiene las competencias no las va a adquirir.
Sí van a estar más satisfechos, que es lo que pasa ahora, y eso se nota.
Otro tema es el ausentismo. Los sindicatos se enojan cuando se habla de
esto. Son todos progresistas, pero faltan a clase. Eso está
perjudicando a los sectores populares. Los más firmes defensores de la
escuela pública son los que viven de la escuela pública, pero hay que
decirles que hay que mantener un equilibrio entre el interés corporativo
y el interés de la ciudadanía. No puede ser que convaliden el
ausentismo, que perjudica a la mayoría. La mayoría va, trabaja, se
esfuerza. ¿Por qué esa minoría es ocultada y ni se puede hablar del
tema?
Un futuro posible, según Tenti Fanfani
¿Si pudiera influir en la política educativa del gobierno que viene, ¿cuál sería su prioridad?
La
gran urgencia es la política docente, pero en sentido integral: una
política que ataque contemporáneamente reclutamiento, formación,
inserción al trabajo, carrera, condiciones de trabajo, salario. Todo
junto. No se pueden modificar las condiciones de trabajo si no se
modifica la formación; la formación sola no mejora si no se mejoran las
expectativas. Habrá que invertir en formar al maestro del siglo XXI, con
un programa de mediano plazo. Tener en los institutos mínimamente
profesores con nivel de maestría. Hay que concentrar la formación
docente en aquellos institutos con mejores recursos, con tradiciones.
Luego, crear un nuevo estatuto para los nuevos docentes, no meterlos en
el viejo. Un informe comparativo de la OECD de distintas profesiones
muestra que los currículum de formación de los docentes varían entre los
países, pero con un núcleo común. ¿Qué tiene que saber hoy un maestro
de primaria? Quizás hay que discutir si no tenemos que formar alguien
que pueda trabajar de primer grado a quinto año. Algún día hay que ir al
meollo de la cuestión. Pero hay que ponerse de acuerdo en que eso es
prioritario.
Mano a mano
Una biografía al compás de la historia
Hay
biografías que pueden sintetizar momentos clave de la historia. La de
Emilio Tenti Fanfani es una de ellas. "Llegué al país desde Italia con 5
años, y mi mamá me puso en la escuela para que me fabricaran
argentino", cuenta, como el ejemplo que tiene más a mano para ilustrar
el perdurable mito fundante de la educación en el país. "Ahí aprendí el
idioma oficial, los símbolos patrios; aprendí a ser ciudadano", dice,
con una particular cadencia al hablar, que mezcla rastros de su lengua
madre y el tono mendocino, el lugar donde se crió y completó su
formación en Ciencias Políticas y Sociales en la Universidad Nacional de
Cuyo. A la sociología de la educación llegó, más tarde, por otro avatar
de la historia: el exilio durante la dictadura en Colombia y México,
países donde se formó en este campo, de cuya vitalidad intelectual hoy
es crítico. Tenti Fanfani no habla como "experto": critica a derecha e
izquierda, salpica el diálogo con anécdotas de su tarea como profesor,
de sus encuentros con sindicalistas y ministros, y hasta de la elección
de la escuela de sus hijos, un tema en el que, admite, en algunos
aspectos se equivocó. Quizá por eso acepta largos minutos, fuera de
grabador, para dar consejos sobre eso.
